Самарская городская общественная организация «Союз молодых ученых»

  1. Вавилонская башня как модель тоталитарного дискурса (Бакшутова Е.В).
  2. О невозможности научной теории исторического процесса (Герасимов О. В.)
  3. Особенности самоактуализации педагогов в условиях современной образовательной парадигмы (Клюева AM.)

 

Секция гуманитарные науки (выборочно)

 

Вавилонская башня как модель тоталитарного дискурса

 

Бакшутова Е.В.

Самарский государственный педагогический университет

 

Сначала весь род людской говорил на одном языке и составлял один народ. Продвигаясь с востока на запад, он спустился в долину Синнеар, недалеко от Евфрата, и там поселился на продолжительное время. Мягкая, глинистая почва побудила поселенцев «построить себе город и башню высотою до небес и сделать себе имя». Башня должна была служить как объединяющих всех центром, так и символом племенного могущества. Согласно талмудическим мидрашам, шестьсот тысяч человек были заняты постройкой в течение сорока трёх лет. Башня уже достигла такой высоты, что понадобился целый год времени на доставку строительного материала с земли на вершину; вследствие этого последний стал цениться так высоко, что люди плакали и кричали, когда срывался и разбивался кирпич, но оставались совершенно равнодушны, если падал и убивался человек. Они стали бессердечны к слабым и больным, которые не могли помогать им, даже женщин насильно привлекали к работе.

Сначала Господь дал людям возможность продолжать их безбожное дело, ожидая, когда они сами постигнут ужас своего дерзостного неповиновения, но все было напрасно. Богу была неугодна гордыня людей, желающих прославить себя. Он сошёл посмотреть на их город и башню; и сказал: «Вот, один, народ, и один у всех язык. И вот что они начали делать, и не отстанут от того; что начали делать». Й Бог смешал язык людей, чтобы они перестали понимать друг друга и не смогли больше строить башню. Часть строителей была превращена в обезьян, злых духов, демонов и привидения, а остальные были рассеяны по лицу земли. Мощная башня была развеяна ураганом; по другому преданию, одна треть была сожжена огнем, другая треть провалилась и землю, а последняя часть осталась на земле. Потом Бог рассеял людей по всему лицу земли. Пытаясь опровергнуть или доказать событие строительства башни с точки зрения науки, мы можем найти подобные легенды у разных народов мира, например, в Мексике или у дикарей озера Нгами. По-видимому, эти описания связаны с глобальными по разрушительной силе природными явлениями, подобными потопу, что и послужило распространению данного сюжета. Но можно относиться к этому сказанию как к тексту, который имеет не только слова, но и нечто, стоящее глубоко за ними. Вавилонское столпотворение повлекло за собой наказание, стоящее в одном ряду с изгнанием из Эдема первых людей и с всемирным потопом. Но в случае с разрушением башни, смешением языка и рассеянием человечества наказание оборачивается благодеянием. В этом повествовании Священное Писание рисует нам человечество, говорящее на одном языке, то есть лингвистически и культурно вполне однородное. Оказывается, что эта единая, общечеловеческая культура чрезвычайно одностороння. При высоком развитии техники мы сталкиваемся с самодовольством и гордыней, кощунством, обесценением личности и самой жизни. Бог, желая положить предел кощунственному самопревознесению человечества, смешивает языки и устанавливает на вечные времена закон национального многообразия, множественности культур и языков, чью ценность отрицать не в нашей власти.

Попробуем допустить ещё один аспект в интерпретации этой трогательно-наивной истории. Строительства Байкало-Амурской магистрали наводит на мысль о том, что строительство Вавилонской башни всё время возобновляется. С тех пор, как утвердилась цивилизация письменности, в качестве кирпичей власть использует слова, мир из состояния непосредственного насилия переходит в область дискурса, по силе воздействия и возможности конструирования действительности превосходящего возможности древнего человечества.

Вавилонская башня - это не просто история о том, как люди когда-то говорили на одном языке, это история о знаковой системе, о языке, который понятен всем и всегда - язык успешного функционирования в раз и навсегда заданных рамках, это - язык иерархии, в которой каждый знает своё место. Единый язык строителей Вавилонской башни - это язык исполнителей, не помнящих о трансцендентном (о трансцендентальном. История даёт нам примеры воспроизводства этой модели существования людей не только в создании и разрушении огромных по территории империй, но и в области религиозной жизни, политики, философии, идеологии и т. п.

Христианство начиналось на земле как религия любви и спасения, прошло долгий путь формирования догматов, политый кровью огромного числа тех, кто должен быть любим и спасён. Настойчивое стремление к власти в Царстве Божием на земле привело к схизме, Реформации и к тому, что в современном мире представители разных христианских конфессий иногда даже не догадываются, что и те, и другие - христиане. Так религия, начав свой путь в качестве ориентира для верующих, привела к рассеянию и смешению языков.

Современное культурное пространство при развитии информационных технологий, сетей и прочего очень быстро складывается в ещё одну общую дискурсивную практику, формирующую массовое виртуальное сознание, в котором всё меньше остаётся места живым людям. Компьютер - лучший друг человека. Общемировые процессы глобализации требуют перехода не только к единому языку общения, но и к одному алфавиту.

Тоталитарные режимы древности и современности, феодализм и угнетение человека человеком привели, наконец-то к торжеству демократии. Последняя привела к политической апатии, к равнодушному созерцанию народов очередных глав чужих и собственных государств, а равные возможности означают, что у каждого есть право занять строго определенное место в государственной машине и соответствовать образу, закрепленному за этим местом. Приведение к политическому единообразию цивилизованного человечества активизировало противоборствующие силы, обладающие не меньшим стремлением к господству и возведению собственной Вавилонской башни. Теперь как минимум две политико-религиозных конструкции стоят и продолжают воздвигаться друг против друга, и пытаются друг друга разрушить. И одна, и другая - иерархии. У каждой свой единый язык и своя гордыня.

Если представить себе культуру, творцом и носителем которой является все человечество, то ясно, что безличность и расплывчатость в такой культуре должны быть максимальными. В такой культуре должны воплощаться лишь те психические элементы, которые общи всем людям. При различии индивидуальных убеждений и вкусов, логика, рационалистическая наука и материальные потребности у всех примерно одинаковые. Того, что у человечества одинаковое, больше, нежели различное. Рост материального неизбежно приводит к духовному одичанию. Однородная человеческая культура становится столпотворческой, кощунственной. Можно не относиться серьезно к Священному Писанию, и объяснять все на основе политических, экономических, психоаналитических парадигм, но, как бы то ни было, всякая Вавилонская башня разрушается. С точки зрения вечности - это утешает.

 Библиографический список

1.   Еврейская энциклопедия. В 16-ти тт. Т. 5. СПб., 1916

2.   Каримова Назифа. «Всеобщий переход на латиницу неизбежен» // Независимая газета. 7 августа 2001

3.   Меняйлов А. Россия: подноготная любви. Психоанализ великой борьбы. М, 1999

4.   Трубецкой Н. С. Наследие Чингисхана. М., 1999

5.   Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. М., 1996

6.   Шкуратов В. А. Историческая психология. М., 1997

 

 

О НЕВОЗМОЖНОСТИ НАУЧНОЙ ТЕОРИИ ИСТОРИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Герасимов О. В.

Самарская государственная академия путей сообщения

Кризис отечественной исторической науки, связанный с крушением идеологических догм советского периода, породил обширные дискуссии на предмет того, возможна ли строго научная теория истории или нет. Характерной чертой этих споров было то, что определяющим мотивом противников теоретической истории было неприятие ее вульгарно-материалистической трактовки в отечественной исторической науке XX века. Примечательно также, что отрицание теоретической истории нередко выливалось и в отрицание философии истории, поскольку между ними, как правило, ставили знак равенства. Но так ли это? Кроме того, отрицание научной теории истории чаще всего сводилось к отрицанию историко-материалистической её разновидности, тогда как критики теоретической истории одновременно заимствовали те или иные исторические теории из западной литературы. Теоретический нигилизм историков не был методологически обоснован, а философы, отстаивая возможность философии истории, также не решались на методологический анализ структуры исторического знания. Поэтому представляется необходимым предпринять анализ структуры исторических теорий с точки зрения современной методологии науки. Данная статья не претендует на полноту решения проблемы: в ней мы лишь постараемся обрисовать контуры дальнейшего анализа.

Следует напомнить, что формирование современной философии науки началось с работ К.Р.Поппера, сформулировавшего принцип фальсификации как критерий демаркации научного и ненаучного знания. Подлинно научной теорией, согласно Попперу, можно считать только ту, которая принципиально опровергаема. Фальсификация теории, полагал философ, ведет к ее отбрасыванию и замене на новую теорию, более совершенную. Дальнейшие исследования, осуществленные Т.С.Куном и И.Лакатосом показали необходимость отказа от наивного фальсификационизма. Так, Лакатос показал, что ядро научно-исследовательских программ практически нефальсифицируемо. Получение фактов, опровергающих теорию, не ведет автоматически к ее фальсификации. В концепции Куна аномалии также не могут опровергнуть парадигму, по крайней мере, пока их не так много. Однако, для наших целей эти уточнения не принципиальны. Действительно, и Кун, и Лакатос показали проблематичность фальсификации теории (научно-исследовательской программы) изнутри. Нас же интересует возможность фальсификации той или иной теории извне. Так что попперовский фальсификационизм, в целом, сохраняет свою значимость, даже если мы не разделяем общефилософских и историософских воззрений Поппера.

Поскольку мы хотим ответить на вопрос о возможности (невозможности) строго научных теорий истории, мы должны проверить существующие исторические теории на фальсифицируемость. Для любой подлинно научной теории мы всегда можем описать область возможных фактов, которые, если будут установлены, эту теорию опровергнут. Формат статьи не позволяет проанализировать каждую из существующих теорий исторического процесса отдельно. Да в этом и нет, наверное, необходимости. Попытаемся проследить логику построения теоретического объяснения.

Взятая эмпирически, история представляет собой хаотичный поток единичных событий, человеческих действий, движимых страстями и эгоизмом. Единичность событий, индивидуальность мотиваций человеческих поступков не позволяют прямые закономерности исторического процесса. Попытки типологизации исторических фактов, выявление "общего11 в событиях прошлого (по аналогии с естественнонаучным анализом), предпринятые О.Контом и его последователями, вовсе не привели к возникновению "строго научной" истории. Позитивистский проект привел к появлению социологии, но не теоретической истории. Но классическая парадигма требовала универсализма истории, в которой историческая необходимость пробивает себе дорогу сквозь хаос человеческих случайностей. Чтобы решить эту задачу, теоретиками вводится непрямая мотивация человеческих поступков. Классическими образцами подобных теоретических объяснений истории служат исторический материализм К.Маркса и психоаналитическая теория З.Фрейда. Впрочем, другие теории строились по той же логике. Непрямая мотивация означает, что человек может думать вей что угодно по поводу того, почему он поступает некоторым образом, но на самом деле... Вместо многоточия можно поставить "экономический интерес", "половое влечение" и т.д. по вкусу. В результате возникают стройные, удобно объясняющие историю теории, которые - увы! - невозможно опровергнуть. Мы не можем задать область возможных фактов, опровергающих данные построения, поскольку любой человеческий поступок Можно объяснить "превращенным социально-экономическим интересом" или "сублимацией либидо". Т.е. с точки зрения современной методологии науки все теории исторического процесса нефальейфицирусмы, а, следовательно, ненаучны. Таким образом, анализ структуры исторического объяснения выявляет его ненаучный характер и позволяет на отрицательно ответить на вопрос о возможности научной теории истории.

Что же дальше? Неужели история должна превратиться опять в бессмысленную хронику или род литературы? Разумеется, нет. Исторический дискурс существует. Только существует он не как научная теория, а как философия истории, как метафизика. Теории", объясняющие исторические действия непрямыми мотивациями людей, суть именно метафизические системы (в изначальном смысле метафизики - учения о сверхчувственных основаниях мира). Историография всегда была сплавом дискурса и рассказа. И этот метафизический дискурс выступает как смыслообразующее начало исторического повествования.

Современная ситуация в развитии исторического знания выражается в переходе к постмодернистской парадигме, которая характеризуется, в частности, распадом метарассказа. Метарассказ, применительно к историографии, означает некую глобальную концепцию исторического процесса, объясняющую ход, движущие силы и перспективы исторического развития. Исторический материализм и фрейдизм можно рассмотреть в качестве примеров подобного метарассказа. Эпоха постмодерна, признавая равноправие различных объяснений, заменяет метарассказ плюрализмом рассказов. В историографии это означает признание многофакторности исторического процесса. Здесь следует вспомнить один из фундаментальных принципов квантовой механики - принцип дополнительности, - имеющий общенаучное методологическое значение. Применительно к нашей проблеме он может быть сформулирован следующим образом: различные объяснения" исторического процесса не противоречат друг другу, а дополняют друг друга. Таким образом, вместо "научной теории" в историографии мы обнаруживаем плюралистическую историософию.

И последнее. Что задает смысл историческому повествованию? Современности. Физики говорят: нет системы наблюдения без наблюдателя. Это справедливо и для истории. Историк - наблюдатель, находящийся в ситуации современности, служащей для него точкой отсчета. Историк поэтому необходимо субъективен. Говоря о субъективности историка, следует различать "дурную" субъективность, т. е. предвзятость, произвол, от "хорошей", которую можно обозначить как трансцендентальную субъективность. Современная социокультурная ситуация задает рамки возможного понимания истории. Изменение этой ситуации влечет за собой изменение возможной интерпретации. Вот почему каждое поколение "переписывает" историю: новое поколение находится в новой системе отсчета.

 

 

ОСОБЕННОСТИ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

Клюева AM.

Самарский государственный педагогический университет

 

В настоящее время идеи самоактуализации личности необычайно популярны, причем не только в рамках гуманизации системы образования, но и в различных прикладных областях психологической науки. Это и проблема создания креативной среды, актуальная для педагогической психологии, и вопросы «управления персоналом, решаемые организационной психологией, и акценты клинической психологии, отражающие целевые установки психотерапевтического воздействия.

А. Маслоу определяет самоактуализацию как «полное использование талантов, способностей, возможностей». «Я представляю себе самоактуализировавшегося человека не как обычного человека, у которого что-то добавлено, а как обычного человека, у которого ничто не отнято»[9;127]. В качестве основного источника процесса самоактуализации выступает не внешний запрос, а внутриличностная потребность, обозначенная еще П. Сартром , «стать тем, кем я могу стать».

Для возникновения данной потребности,1 занимающей верхнюю строку в иерархии мотивов А. Маслоу, необходимо достижение определенного уровня личностной зрелости, когда оценка окружающих перестает. быть залогом самоуважения, когда акцент ставится не на усвоении шаблона действия (функциональная сторона), а на понимании самого себя через призму данной деятельности, на повышении реалистичности как уровня притязаний, так и стратегии его достижения (сфера целеполаганйя).

Таким образом, идея самоактуализации возникает с развитием личностной рефлексии собственной деятельности, с приходом вопроса «Зачем?» на смену вопроса «Как?», причем вопрос задается самому себе, затрагивая сферу личностных смыслов.

В качестве темы нашего исследования была избрана самоактуализация педагогов. Отправной точкой послужило утверждение В.М. Соковнина, согласно которому «при построении моделей высших уровней профессиональной педагогической деятельности можно идти двумя путями: «от профессии» и «от личности»[15]. В случае профессиографических моделей личности специалиста выбор основных профессионально значимых качеств осуществляется на основе требований, предъявляемых педагогической профессией. В отличие от профессиографических моделей личности персонологические модели основываются на выборе базовых профессионально важных свойств и качеств, исходя из общепсихологических представлений о личности, при этом имеют ввиду ее многофакторную структуру.

Традиционно первый подход является в образовании доминирующим. Образовательная парадигма строится по единому механизму. Новые идеи ученых рождают новые образовательные технологии, а школа с поразительным упорством берется за овладение ими. Учитель осваивает новую методику преподавания, при этом его внутренняя готовность к ее усвоению никого не интересует. В результате мы получаем носителя методики без всяких перспектив его превращения в субъекта собственной деятельности. Ежедневно сталкиваясь с образовательными стандартами, педагог постепенно приходит к выводу, что его собственное осмысление и эмоциональное проживание новой технологии только мешают требуемому от него воспроизведению методического шаблона. Вполне закономерными итогами такого отчуждения личности от профессии выступают негибкое реагирование и эмоциональное выгорание.

Второй подход наметился в образовании совсем недавно, и связывается, в первую очередь, с идеями компетентностно - ориентированного обучения, предлагающими учителю в качестве альтернативной роль фассилитатора информационного поиска, а не передатчика собственных знаний, умений, навыков.

Многочисленные исследования дали возможность выделить три интегральные характеристики педагогического труда; направленность, компетентность и эмоциональную гибкость, которые по существу являются интегральными характеристиками личности учителя, обусловливающими эффективность педагогического труда в целом [2, 3, 5, 8, 10, 12].

Каждое из данных понятий в психологической и психолого - педагогической литературе имеет множественные интерпретации, поэтому необходимо обозначить понятийный (категориальный) строй, принятый в нашей статье.

Педагогическую направленность учителя целесообразно рассматривать в контексте более общей психологической проблемы - направленности личности. В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад [2].

В разных концепциях эта характеристика рассматривалась по-разному.

С Л. Рубинштейн под направленностью личности понимал динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами.

Согласно Л.И. Божович структуру направленности личности составляют три группы мотивов: гуманистические (общественные), личные, деловые.

Вместе с тем, по мнению Л.М. Митиной, «направленность человека на себя не так однозначна: она имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей» [10].

Направленность на профессиональную деятельность появляется на определенном этапе развития личности и становится в этот период жизни центральным .^личностным новообразованием, которое, с одной стороны, формируется в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или учебной, профессиональной деятельности, а с другой стороны, само обуславливает и самоопределение, и деятельность (Кудрявцев [4]).

В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений: бихевиористического, когнитивного и гуманистического.

В бихевиористических ориентированных исследованиях направленность учителя понимается как «совокупность качеств, которые коррелируют с показателями эффективности, педагогической деятельности» (Amerson, Evertson, Broply, 1979; Gage, 1970 и др.). В теоретическом .подходе конструировалась модель эффективного учителя, подбирались тесты, с помощью которых можно было бы контролировать формирование эффективного учителя. В рамках эмпирического подхода изучались качества лучших учителей, и на основе этих данных была создана концепция эффективного учителя и системы его подготовки (Dunkin, Biddle, 1974; Medley, 1974). Показатели эффективности учителя основывались на изменениях в достижениях учащихся. Успехи учащихся измерялись с помощью стандартизированных тестов достижений. Бихевиористически  ориентированные исследования давали довольно низкие результаты, что обусловливалось признанием прямой связи между внешневыраженными и внутриличностными характеристиками направленности, В данном подходе попыток построить какую-либо иерархизированную систему направленности учитедя не предпринималось.

Сущность когнитивного направления состояла в построении модели, которая открывала бы взаимосвязь между планированием учителя и его последующими действиями в классе. Была предпринята попытка построения такой модели (Shavelson, Stem, 1981), которая позволяла анализировать «пошаговый» ход принятия решений учителем от наблюдения и оценки поведения учащихся до применения конкретных приемов воздействия на них.

Особый интерес представляют исследования педагогической налраменнд'стй в русле гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюи и др.[9]). Направленность личности рассматривается как стремление личности к самоактуализацни. Анализируя противоречивую природу системы ценностей человека, К. Роджерс приходит к нескольким серьезным выводам: общие для людей ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании развития самого человека; вся система позитивных ценностей лежит не вне учащегося, а в нем самом. Поэтому учитель, по мнению К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия для ее проявления.

По мнению Л.М. Митиной, стремление учителя к самоактуализации в. сфере педагогической деятельности также является показателем педагогической направленности. Направленность - интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности.

Рассмотрим следующую интегральную характеристику педагогического труда учителя - педагогическую компетентность.

Под педагогической компетентностью Л.М. Митина понимает гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков педагогического общения [10]. Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической компетентности учителя две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения).

АХ Маркова утверждает, что доминирующим блоком профессиональной компетентности учителя является его личность. В структуре которой выделяется три компонента: 1 - мотивация личности, 2 - свойства личности (способности, характер, психологические процессы и состояния личности), 3 - интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность)[7, 11].

Исходя из структурной модели Н.В. Кузьминой, В.Ф. Кучеров с применением необходимых процедур валидизации и верификации первоначальной структуры педагогических умений пришел к заключению о том, что педагогическая компетентность может быть описана пятью эмпирически установленными ортогональными (относительно независимыми) группами умений: процессуальными (куда входят организаторские и коммуникативные умения по терминологии Н.В. Кузьминой), гностическими, конструктивными, проектировочными и корректировочными (контрольно - оценочные).

Аналогичное исследование было проведено Т.П. Василенко, выделенные умения в соответствии с их ранговым местом могут быть представлены в следующем порядке: ориентировочные, информационные, конструктивные, организаторские, коммуникативные.

Рост педагогической компетентности сопряжен с рефлексией, т.е. «способностью учителя осмысливать себя, свои действия, ученика и его действия, ведущей к осознанию и пониманию внутреннего мира ребенка, позволяющей ему осуществлять выбор оснований деятельности как определенного типа отношений к социальной и педагогической действительности, к учащимся и к самому себе» (Ю.Н.Кулюткин [6, с.11])

Проблема эмоциональной гибкости в том числе эмоциональной устойчивости учителя является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем. Профессия учителя относится к ряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований труд педагога относят к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми [1,13].

Для обеспечения развития вышерассмотренных интегральных составляющих труда учителя и отслеживания динамики его профессионального и личностного продвижения необходимо иметь адекватный диагностический инструментарий. Попытки разработки такого инструментария предпринимались различными исследователями. Наиболее распространенной на данный момент является методика оценки педагогической компетентности учителя Л.М. Митиной. В основу создания которой положена методика оценки работы учителя (МОРУ), предложенная представителями американской ассоциации гуманистической психологии (Хазард и др., 1987), затем модифицированная и апробированная в ряде общеобразовательных школ и пединститутов Москвы, Нальчика, Орска (Митина, 1991,1994).

Методика позволяет оценить уровень развития двух групп компетентностей учителя: методическую и предметную подготовку учителя (компетентности I, II, Ш, V) и коммуникативные способности, умение создавать творческую (креативную) атмосферу на уроке (компетентности IV, VI, VII).

I - получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении, II - демонстрация учителем знания учебного предмета, письменного и устного предъявления материала, III - организация времени урока, пространства класса, учебных пособий и технических средств в целях обучения, IV - общение и взаимодействие учителя с учениками, V - демонстрация учителем соответствующих методов обучения, VI -поддержание творческой креативной атмосферы на уроке, VII - поддержание учителем на уроке приемлемого поведения учеников.

При несомненной ценности результатов, получаемых в ходе проведения данной методики, следует указать на ряд ее недостатков: 1ромоздкость, то есть длительность проведения и обработки, отсутствие диагностики рефлексивного компонента педагогической деятельности, отсутствие данных по стандартизации и валидизации методики. Для вывода о компетентности педагога проводится сравнение, полученных в обследовании данных с данными выборки учителей различного стажа работы в школе, то есть с определенными показателями, трактуемыми как нормативные. Таким образом, данная методика затрудняет отслеживание собственной динамики педагога, когда результаты его деятельности сравниваются с его предыдущими достижениями.

В течение 2001- 2002 учебного года в Самарской области проходила реализация мегапроекта «Развитие образования в России». В рамках которого было организовано обучение учителей сельских школ, направленное на повышение эффективности их педагогической деятельности за счет овладения новыми образовательными технологиями компетентностно - ориентированного обучения. Возникла необходимость отслеживания того, насколько данное обучение способствует профессиональному развитию педагогов. Для исследования личностной направленности и педагогической компетентности респондентов использовались методика изучения самооценки и уровня притязаний Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан, методика определения локуса контроля (шкала Ролтера), опросник социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (Q - SORT - техника). Для изучения стилей педагогического общения, т.е. в определенном смысле профессиональной направленности и эмоциональной гибкости в системе взаимодействия ученик-учитель, применялась методика А.А. Леонтьева. Однако данные психодиагностические процедуры не могли дать целостной картины профессионального труда учителя. Требовалось нахождение дополнительного диагностического инструментария в первую очередь для исследования способностей учителя задавать тот или иной контекст взаимодействия с учащимися. По вышеназванным причинам, авторами данной статьи была проведена модификация методик Л.М. Митиной и методики анализа урока Н.А. Фландерса.

Результатом проведенной работы явилось создание методики оценки эффективности работы учителя (см. Приложение № 1. Бланк методики и Приложение №2. Краткое описание уровней эффективности работы учителя). Она отражает определенный концептуальный подход к анализу ключевых компетентностей педагога. Суть данного подхода состоит в выделении трех основных компонентов педагогической деятельности: проектировочно-гностического, коммуникативно-перцептивного и рефлексивного. Проектировочно-гностический компонент представляет собой организацию познавательной деятельности учащихся с целью усвоения информационного объема, предусмотренного учебной программой. Этот компонент включает ряд показателей: 1- форма подачи учебного материала, 2- демонстрация учителем соответствующих методов обучения, 3- способы разъяснения при непонимании учебного материала.

В коммуникативно-перцептивном компоненте сделан акцент на коммуникацию педагога и ученика в учебном процессе и создание условий для творческого самовыражения учащегося. В составе данного компонента присутствуют следующие показатели: 1- общение учителя с учениками на уроке, 2- поддержание креативной атмосферы на уроке, 3- предъявление информации учащимся об их прогрессе.

Вышеуказанные компоненты подвергаются рефлексивному анализу, таким образом, рефлексия педагога имеет двоякую направленность, с одной стороны, на формы и методы подачи учебного материала, с другой - на эмоциональный фон взаимодействия с учащимся и поддержание креативной атмосферы урока.

Сформированность каждого из показателей проектировочно-гностического, коммуникативно-перцептивного и рефлексивного компонентов оценивается по пяти уровням: репродуктивному, адаптивному, локально-моделирующему, системно-моделирующему и системно-развивающему.

Достаточно редко бывает, что все показатели находятся на одном и том же уровне. Поэтому уровень сформированности каждого из показателей оценивается отдельно по результатам сравнения его описания (представленного в Приложении № 2) с результатами экспертного наблюдения педагогической деятельности.

Если* например, показатель "форма подачи учебного материала" находится на адаптивном уровне, то в бланке фиксации результатов ставится галочка в соответствующую ячейку таблицы на пересечении столбца данного показателя и строки адаптивного уровня.

Далее проводится анализ какой уровень сформированности является преобладающим для проектировочно-гностического компонента, какой для коммуникативно-перцептивного и какой для педагогической деятельности в целом.

Уровень сформированности рефлексивного компонента оценивается по результатам сравнения ответов учителя на вопросы предлагаемой ему анкеты (см. Приложении № 3. Анкета «Рефлексивный анализ урока») и результатов экспертного наблюдения педагогической деятельности.

Возможна и количественная обработка полученных в ходе наблюдения данных. При этом репродуктивный уровень оценивается в один балл, адаптивный - в 2 балла, локально-моделирующий - в 3 балла, системно-моделирующий - в 4 балла и системно-развивающий - в 5 баллов.

Если проектировочно-гностический и коммуникативно-перцептивный компоненты анализируются отдельно, то уровень сформированности каждого из компонентов оценивается как репродуктивный в случае суммарного балла от трех до четырех единиц, как адаптивный при суммарном балле - от 5 до 7 единиц, как локально-моделирующий - от 8- до 10 единиц, как системно-моделирующий - от 11 - до 13 единиц и как системно-развивающий - от 14 до 15 единиц. Если педагогическая деятельность анализируется в целом, то уровень ее сформированности оценивается следующим образом: от 7- до 10 баллов - репродуктивный; от 11 до 17 - адаптивный; от 18 до 24 - локально моделирующий; от 25 до 31 - системно-моделирующий; от 32 до 35 - системно-развивающий.

В заключении по методике должны быть проанализированы уровни сформированности каждого из компонентов и педагогической деятельности в целом. Даны рекомендации по повышению уровня сформированности наиболе "западающих" показателей, а также по устранению возможной дисгармоничности в уровнях сформированности трех основных компонентов педагогической деятельности.

Организация и процедура обследования.

Исследование профессионального развития педагогов сельских школ (23 педагога) по выше представленному пакету методик осуществлялось в три этапа: в начале учебного года, в процессе обучения и по окончании учебного года. На первом этапе в сентябре 2001 г. проводились отбор и комплексное исследование учителей, в частности, диагностика их эмоционально-волевой и личностной сфер, а именно, уровня притязаний и самооценки, адаптационных характеристик и способов саморегуляции, представлений о себе и о других, локуса контроля личности.

На втором этапе в ноябре 2001 г. и на третьем этапе в апреле 2002 г. проводилось посещение уроков учителей пилотных школ с целью изучения особенностей профессиональной деятельности учителей. Применялись методики: методика А.А. Леонтьева «Стили педагогического общения» и разработанная нами методика оценки эффективности работы уЧителя. Повторная диагностика в апреле 2002 г. позволила отследить динамику профессионального развития учителя.

Результаты первого этапа исследования:

Для данной выборки педагогов характерна высокая, сильно дифференцированная самооценка, сочетающаяся с очень высокими, умеренно дифференцированными притязаниями при значительном расхождении этих показателей. Это свидетельствует о том, что данная выборка педагогов может быть охарактеризована как группа, с одной стороны, склонная переоценивать себя, сравнивая себя с другими, с другой стороны, данная группа переживает повышенную тревожность в ситуации прямого оценивания. Кроме того, группа ставит перед собой предельно сложные задачи, при этом не разрабатывая и не собираясь на данный момент предпринимать никаких последовательных, целенаправленных шагов для их достижения. В самооценке обследуемых отражается, в основном, общее положительное отношение к себе, причем отношение эмоциональное, не основывающееся на анализе своих возможностей. Уровень притязаний и самооценки по всем семи шкалам имеет значительное расхождение в показателях, что свидетельствует о нереалистичности в планировании деятельности педагогами данной выборки.

Для группы характерен средний уровень адаптации за счет безоценочного принятия себя и других. При этом группа более склонна к ведомости, чем к доминированию. Группу характеризует умение моделировать ситуацией за счет гибкого распределения атрибуции ответственности как целиком интернальным факторам (способностям, собственным усилиям и др.), так и приписыванию ответственности внешним условиям (стечению обстоятельств и др.).

Общие выводы по первому этапу исследования:

1.  Данную группу учителей можно охарактеризовать как коллектив, со сложившимися ценностно-организационными ориентирами и правилами совместной работы.

2.  Группа высоко оценивая свои возможности и способности на данный момент работает в системе функционирования, самостоятельно развиваясь достаточно медленно и нецеленаправленно. Группа относится к категории ведомых.

3.  При этом  группа адаптивна, гибко умеет моделировать ситуацией за счет распределения атрибуции ответственности, что повышает возможность более четкой дифференциации группой возможных на данный момент и только желаемых целей.

Результаты второго этапа исследования:

Все испытуемые показали примерно одинаковые и сниженные показатели общего уровня сформированности педагогической деятельности, соответствующие адаптивному уровню (13,8). При этом количественные показатели выраженности стиля педагогического общения соответствовали модели дифференцированного внимания и негибкого реагирования.

Результаты третьего этапа исследования:

Таблица 1 содержит сравнительные данные по прогрессу или регрессу отдельных компонентов педагогической деятельности. Из таблицы видно, что произошло повышение уровня сформированности как коммуникативно - перцептивного, так и проектировочно - гностического компонентов педагогической деятельности, произошел количественный и качественный переход данных компонентов с адаптивного уровня на локально - моделирующий. Для рефлексивного компонента педагогической деятельности была диагностирована менее выраженная динамика данного перехода, он по прежнему соответствует адаптивному уровню. Особенно программа обучения педагогов новым образовательным технологиям повлияла на формирование таких сторон педагогической деятельности как умение поддерживать творческую, креативную атмосферу на уроке (2 показатель в таблице 1), умение варьировать форму подачи учебного материала (5 показатель в таблице 1). Распределение средних показателей по методике оценки эффективности работы учителя и методике «Стили педагогического общения»

Показатели методики оценки эффективности работы учителя: 1 - общение, взаимодействие учителя с учениками на уроке; 2 - поддержание творческой, креативной атмосферы на уроке; 3 - предъявление информации учащимся об их прогрессе; 4 - рефлексия в профессиональном самосознании - рефлексивный компонент педагогической деятельности; 5 - форма подачи учебного материала; 6 - демонстрация учителем соответствующих методов обучения; 7 — использование разъяснения при непонимании; Общ. - интегральный показатель уровня сформированности педагогической деятельности; Ком. - перцепт. - показатель коммуникативно-перцептивного компонента педагогической деятельности; Проект. - гност. - проектировочно-гностический компонент педагогической деятельности; Стиль пед. общения - интегральный показатель методики А.А. Петровского «Стили педагогического общения».

Соответствующие средние значения, отличающиеся на пять баллов и более выделены в таблице 1 жирным шрифтом; различия между ними являются значимыми согласно t - критерию Стьюдента (уровень значимости 0.05).

Выводы по третьему этапу исследования:

В данной выборке педагогов произошло статистически значимое повышение общего уровня сформированности педагогической деятельности к концу года, уровень адаптивный сменился локально -моделирующим уровнем эффективности .педагогической деятельности. При этом также произошло статистически значимое изменение модели педагогического общения, а именно количественный показатель выраженности модели дифференцированного внимания и негибкого реагирования максимально приблизилась к модели более высокого уровня - к модели доверительного общения.

У педагогов удалось сформировать понимание ценности субъект-субъектного взаимодействия с учеником, то есть необходимости максимального привлечения при рассмотрении учебного материала личного, жизненного опыта учащегося. Жесткая установка на репродукцию сменяется апробацией различных способов активизации поисково-творческой активности ребенка. При этом на данный момент у них отсутствует четкая технология организации поисково-творческого процесса. Учителя стали чередовать на уроке лекционные формы подачи материала с диалоговыми формами учебного взаимодействия для стимулирования интересов школьников.

Вместо обозначения образца осуществляется совместный поиск личностного ресурса, позволяющего овладеть учебным материалом, как в смысловом, так и в практическом планах. Постепенно происходит отказ от лидирующей позиции учителя на всех этапах учебного процесса.

В ходе итоговой диагностики у большинства педагогов было отмечено появление ряда навыков организации группового взаимодействия, то есть применения интерактивного метода обучения с целью выявления многоаспектности понимания ими учебного материала и проблемности его содержания. Больше внимания стало уделяться эмоциональному восприятию учащимися учебного материала. Если в ходе стартовой диагностики преобладающей для педагогов всех образовательных учреждений была проектировочно -гностическая направленность педагогической деятельности, то итоговая диагностика выявила несомненный приоритет коммуникативно - перцептивной стороны учебного взаимодействия.

Наряду с этим, следует отметить, что рефлексия педагогической деятельности осталась фактически неизменной, по-прежнему соответствуя адаптивному уровню, применение большинства из изученных в сессиях Мегапроекта новых образовательных технологий, является пока достаточно формальным, то есть не возникло внутренней потребности в перестройке стиля взаимоотношений с учеником. В этой связи наблюдается определенная дисгармоничность в сочетании данных технологий с формой их приподнесения. Часто прослеживается установка на демонстрацию в рамках одного занятия как можно большего числа методических приемов, степень их адекватности содержанию предоставляемой информации явно не учитывается. Более того, обозначается проблема смыслового обобщения учебного материала, полученного учащимися в результате применения данных технологий. Возникает представление о том, что внедрение новых форм и методов работы носит характер самоцели.

Для статистической обработки применяемого в нашем исследовании психодиагностического инструментария использовался пакет статистических программ SPSS 8.0 (Statistical Package for the Social Sciences- статистический пакет для социальных наук, версия 8), разработанный Норманом Ни и его сотрудниками из исследовательского центра университета Чикаго.

Обработка велась методом главных компонент, была выбрана процедура вращения Varimax с нормализацией по Кайзеру, рассматривались факторы с собственными значениями, большими единицы. Вращение в случае 21 переменной (2 показателей шкалы Роттера, 3 интегральных показателей методики Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн, 6 показателей Q-SORT - техники, 7 показателей методики оценки эффективностиработы учителя, 2 ^Jit^rJ?^!biibi)c"показателя методики оценки эффективности работы учителя, 1 показателя методики А.А. Петровского) потребовало .6 итераций.

Для оценки методики эффективности работы учителя* безусловно, важен тот факт, что показатели уровня сформированности педагогической деятельности имеют значимые корреляции не только со всеми показателями данной методики, но и с показателями методики Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн, Q-SORT -техники и методики А.А. Леонтьева.,

В таблице 2 представлена матрица факторных нагрузок после вращения. Из нее видно, что в результате факторного анализа было образовано 5 новых факторов. Они объясняют в совокупности более 86% суммарной дисперсии, что является хорошим результатом.

Примечание. USK1 - экстернальная направленность, USK2..г интернальная направленность; SAM -средняя самооценка, PRIT - средний уровень притязаний, RASN- разница; A, S, L, Е, 1, D - показатели Методики К Роджера й Р. Даймонд; OBSCH, ATM, INF, REFL, FORMA, METOD, OBYSN, КОМ, PROECT -показатели методики оценки эффективности работы учителя; MODEL - модель педагогического общения по методике А.А. Леонтьева.

Подведем итоги факторного анализа и перечислим латентные факторы, в порядке убывания их значимости для уровня эффективности педагогической деятельности учителя в условиях компетентностно-дриентированного образования.

1.     Гармоничное   сочетание   проектироврчно-гностического, коммуникативно-перцептивного   и рефлексивного компонентов педагогической деятельности;

2.    Социально-психологическая адаптация педагога, с акцентом на эмоциональной комфортности;

3.     Гармоничное сочетание экстернальной и интернальной направленности личности педагога как фактор продуктивности его деятельности;

4.    Гармоничное сочетание самооценки и уровня притязаний педагога;

5.    Стремление к самовыражению у педагога. Полученный результат представляется нам вполне закономерным, компетентностно - ориентированный подход к построению обучения вторит предшествующим образовательным моделям. Среди требований к уровню эффективности педагогической деятельности самовыражение самого педагога оказывается на последнем месте. В сложившихся условиях у педагогов фактически отсутствует стимул к личностной рефлексии своего труда.

Таким образом, отмечая явное повышение профессионализма педагогов при овладении технологиями компетентностно - ориентированного обучения, следует указать, что превращения учителя в субъекта собственной деятельности, новая образовательная парадигма так и не дала. Становится очевидным, что до тех пор, пока построение образовательных моделей будет осуществляться по технологическому, а не личностному принципу, самоактуализация педагогов в рамках собственной деятельности будет крайне затруднена.

Библиографический список

 

1.     Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Автореф. Дис докт. Психол. Наук.Казань., 1988.24 с.

2.     Бездухов  В.П.,  Мишина С.Е.,  Правдина О.В. Теоретические проблему  становления  педагогической компетентности учителя. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. - 132

3.     Васьковская СВ. Психологические условия развития профессионального сознания учителя: Автореф. Дис...канд. психол. Наук. Киев, 1987., 17 с.

4.     Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов - на - Дону, 1997

5.     Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 183 с.

6.     Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1979.

7.     Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. -ч Самара -Санкт - Петербург: СамГПУ, 1997. - 106 с.

8.     Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителей. - Просвещение, 1993. - 192 с.

9.     Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности/ Под ред. Б.В. Гиппенрейтер.ь А.А. Пузырея. М., 1982

10.   Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

11.   О путях повышения эффективности труда учителя //Под ред. А.К. Марковой. М., 1987. 104 с.

12.   Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. - М.: «Владос», 1988. - 496 с.

13.   Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1990. 127 с.

14.   Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материала семинара/ Под ред. А.В. Великановой. - Самара: Изд-во Профи, - 2001. - 60 Ш%.15.   Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе, 1984.

 

               На главную страницу               Наверх

 

Hosted by uCoz